Seit einigen Jahren steht die traditionelle Unterrichtsorganisation in der Kritik, die sich durch folgende Merkmale auszeichnet:

"frontale Unterweisung",
„45-Minuten-Takt,
,„Fächerzerstückelung",
„normiertes Pensum" und
„scheinobjektive Fremdbeurteilung"

In einem so gestalteten Unterricht, der schulorganisatorisch durch Jahrgangsklassen, Fachlehrersystem und Notenzeugnisse gestützt wird, setzt man voraus, dass alle Schüler einer Klasse zur selben Zeit das gleiche Interesse am selben Stoff haben, den der Lehrer verordnet. Die Lehrer wissen vor der Stunde, was die Schüler nach der Stunde wissen sollen, und prüfen ab, ob die Schüler ihr Wissen auch übernommen haben. Bäuerle hat 1982 (zit. bei Goetze, Handbuch 3.569) eine statistische Untersuchung vorgelegt, nach der die meisten Schüler in der Regelschule Angst haben, die Hälfte würde am liebsten schwänzen und viele Schüler lehnen Schule generell ab. Goetze fordert daher eine Reform der Schule, die Kinder als ganzheitliche Wesen anspricht (a.a.O.). Christel Menske (Handbuch s.623 ff) geht so weit, die verbreitete Schulunlust und die Auffälligkeiten von Schülern als berechtigten Protest ohnmächtiger Schüler gegen eine übermächtige Schulbürokratie zu bezeichnen.

Ilse Lichtenstein-Rother (Humane Schule) kritisiert am herkömmlichen Unterricht, daß die Schüler durch überwiegende Frontalunterweisung in ihrer Konzentrationsfähigkeit überfordert werden, der Lehrer ein deutliches Handlungsübergewicht hat, die Schüler sich mehr auf den Lehrer als auf die Sache konzentrieren und das Lehrerurteil die Selbsteinschätzung der Schüler und deren Urteil über Mitschüler maßgeblich beeinflusst.(.a.a.O. S.67ff)

1.2. Wirkungen lehrerzentrierter Unterrichtsformen an der SfE

Wenn die unter 1.1. beschriebenen Unterrichtsformen bei den meisten Schülern emotionale Probleme hervorrufen, die das Lernen beeinträchtigen können, dann gilt dies verstärkt für Schüler, die unter besonderen Lebenserschwernissen leiden. Aufgrund meiner eigenen Unterrichtserfahrungen möchte ich behaupten, dass vor allem die Kritik von Lichtenstein-Rother (s.1.1.) am stark lehrerzentrierten Unterricht für einen solchen Unterricht an der SfE zutrifft.

Bei frontalen Unterweisungen vergeht oft mehr Zeit mit Ermahnungen als mit eigentlichen Erklärungen. Am Ende eines solchen Unterrichtsversuchs muss ich oft jedem Schüler einzeln noch einmal alles wiederholen. Die Konzentrationsfähigkeit mancher Schüler wird von mir so stark beansprucht; dass sie zu einer weiteren Arbeit nicht mehr fähig sind. Lehrerzentriertes Unterrichten führt leicht dazu, dass ich als Lehrer jede Unruhe als Störung meiner Aktivitäten betrachte. Ich gerate so als Person zu oft in „Machtkämpfe", die nicht selten zu meiner Unzufriedenheit ausgeben und zu einer Verhärtung von Schülerauffälligkeiten führen. Häufiges Disziplinieren, Ermahnen, Strafen aber auch Loben vor der Gruppe verstärkt bei schwachen und schwierigen Schülern deren negatives Selbstbild und prägt das Urteil der Mitschüler. Schüler, die im lehrerzentrierten Unterricht oft auffallen oder mit Lehrern aneinandergeraten, haben in der Gruppe nicht selten die Position des „Prügelknaben" oder des „Helden". Das Frage- und Antwortspiel in der frontalen Erarbeitung ist für Schüler eine ständige Prüfungssituation, die für schwache Schüler ein hohes Blamagerisiko beinhaltet. Die Angst vor dem Versagen ist dann oft Auslöser für auffälliges Verhalten. Da Schüler im lehrerzentrierten Unterricht nur wenig Handlungsmöglichkeiten haben, schalten sie oft ab und stören. Durch interessante Themen, spannende Vortragsweise, Medien und gelegentliche Schülerbeteiligung können jüngere Schüler manchmal zum Zuhören motiviert werden, bei älteren Schülern wird dies aber immer schwieriger.

Neben diesen kritischen Einwänden gibt es sicherlich auch Argumente für lehrerzentrierte Unterrichtsformen. Sie können lernökonomisch sein, eine Klassengruppe auf einen Punkt sammeln und gemeinsames Lernen anregen, sie können auch als Steuerungsmechanismen für ausagierende Schüler in chaotisch gewordenen Situationen pädagogisch sinnvoll und hilfreich sein.

Es geht mir nicht um totale Ablösung und Anti-Konzepte, sondern um Weiterentwicklung und Suche nach Ergänzungen und Alternativen dort, wo sie aufgrund meiner Erfahrungen nötig sind.

1.3. Aussagen der Richtlinien der Grundschule, der Hauptschule und der SfE zu Fragen der Unterrichtsorganisation

In den Grundschulen ist die genannte Kritik schon relativ früh gehört worden. Engagierte Lehrerinnen und Lehrer haben Konzepte erarbeitet, welche die Schüler wieder in den Mittelpunkt des Lernens stellten. Auf diese pädagogische Bemühungen hat der Kultusminister 1985 mit der Einführung neuer Grundschulrichtlinien reagiert. Darin wird der Schüler als Ganzheit mit seinen affektiven, kognitiven und sozialen Bedürfnissen in den Vordergrund gestellt. In die Grundschulrichtlinien sind Elemente der Reformpädagogik nach Montessori, Petersen und Freinet eingeflossen. Zu nennen sind die Stichworte:

Auch in den neuen Hauptschulrichtlinien, die jetzt in die Schulen kommen, sind gleiche und ähnliche Prinzipien berücksichtigt.

Die Richtlinien der SfL betonen die enge Verwobenheit von Erziehung und Unterricht. Die Gestaltung des Unterrichts hat sich an der besonderen Lage der benachteiligten Schüler zu orientieren. Der Schüler ist Zentrum des Unterrichts, dessen spezielle Ausgestaltung die Aufgabe des Lehrers ist.

Die Richtlinien aller drei genannten Schulformen fordern geradezu auf, schülerbezogene Unterrichtsformen zu erproben, für die Hußlein eine spezielle didaktische Theorie fordert (Handbuch 5. ,~?2 2).

1.4. Kommunikative Didaktik

Nach IjuBlein (a.e.G.) werden die bildungstheoretischen und lerntheoretischen Didaktikentwürfe, die die Lehrerausbildung viele Jahre bestimmt haben, der besonderen Lebenswirklichkeit gestörter Schüler nicht gerecht und berücksichtigen nicht genügend die Bedürfnisse, Gefühle und Beziehungen von Schülern und Lehrern. Hußlein favorisiert das kritisch-kommunikative Didaktikmodell nach Schäfer und Schauer, das die Erziehungsprobleme erstmals in den Vordergrund stellt.

Boettcher u.a. (1980) haben eine Unterrichtslehre dargestellt, in der die Prinzipien der kommunikativen Didaktik eingearbeitet sind (a.a.O. 5.78 22).
Grundvoraussetzung der kommunikativen Didaktik ist die Annahme, dass prinzipiell eine Verständigung von Menschen über ihr Handeln und ihre Ziele möglich und sinnvoll ist. Verständigung ist hier als ,kritische Idee' weniger Maßstab als Realität. Als weitere Prinzipien, die sich aus dieser Annahme ableiten,werden genannt

Bei der sukzessiven Heranführung der Schüler an Mitbeteiligung werden folgende Schritte aufgeführt:

1 Wachsendes Verständnis der Schüler, da das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler verbessert werden muß.
2 Anleitung der Schüler, gemeinsam mit dem Lehrer Verbesserungsmöglichkeiten zu suchen.
3 Ausweitung der Gespräche auf Unterrichtsplanung.
4 Erarbeitung eins Sprachrepertoires.
5 Reflexion der Schritte 1-4

1.5. Unterrichtsgestaltung an der SfE

Effektiv im Sinne einer kommunikativen Didaktik kann Unterricht in der SfE nach Hußlein (Handbuch 5.472ff) dann werden, wenn folgende schulformspezifischen Komponenten berücksichtigt werden:

Nach einer Zusammenschau verschiedener Unterrichtsmodelle für Verhaltensgestörte mit unterschiedlichen Ansätzen folgert Hußlein folgende Handlungsformen:

erzieherisch:

methodisch:

Lehrerrolle:

vorbereitend:

Als Organisationsformen favorisiert Hußlein den Individual- und Gruppenunterricht. Der Individualunterricht wird als leistungsfördernd und angstabbauend angesehen, der Gruppenunterricht als therapeutisch wirksam.

Für besonders hilfreich hält Hußlein die sechs Unterrichtsprinzipien von Brunnhuber mit besonderen Akzenten in der SfE.

1 Motivierung:
Den Anfang angemessen gestalten und die Schüler stützen.

2 Strukturierung:
Berücksichtigung augenblicklicher Bedürfnisse und früherer Lernerfahrungen.

3 Aktivierung:
Verhaltensgestörte Schüler, die nicht selten ausagieren, müssen als Handelnde verstanden werden,

4 Angemessenheit:
Verhaltensgestörte Schüler ,müssen ihrer Lage angemessen arbeiten können.

5 Leistungssicherung:
Verhaltensgestörte Schüler brauchen Erfolgserlebnisse.

In Ablehnung des herkömmlichen, als „geschlossen" bezeichneten Unterricht fordert Goetze (Handbuch S.569ff) auf dem Hintergrund der humanistischen Psychologie einen offenen Unterricht der durch folgende Merkmale bestimmt ist:

Für die methodische Umsetzung werden einige Gesichtspunkte besonders herausgestellt:

Für Verhaltensgestörte bietet der offene Unterricht eine Alternative ,weil er

Auf die besonderen störungsspezifischen Hemmnisse in der SfE kann man nach Goetze eingehen durch

Auggrund eines veränderten Klimas und einer anderen Lehrerrolle glaubt Goetze mit Aggressionen von Schülern im offenen Unterricht besser umgehen zu können. Auch regressiven Tendenzen wirkt der offene Unterricht nach Goetze entgegen.

Andere Schwierigkeiten, wie Anfangs- und Einführungsprobleme, sind lösbar, wenn der Lehrer seine Entscheidungen in Richtung auf mehr Schülerzentriertheit fortlaufend überdenkt. Goetze referiert eine Untersuchung, nach der im offenen Unterricht auch hyperaktive Kinder deutliche Verhaltensfortschritte gemacht haben.